【中亚及周边·学术动态
第43译】中亚国家建构项目中的语言教材和教学参与

引 言

过去几十年的历史学研究已明确表明：我们如今所理解的“民族”（“nations”）与“族群”（“ethnicities”），是充满争议且较为晚近的历史进程的产物。曾经，学生还能轻易找到一本将乌兹别克民族历史追溯至五百年前的书籍，而这样的时代早已过去。语言也不例外。我们如今所认可（或自认为认可）的波斯语、乌兹别克语或塔吉克语，同样是现代社会中充满争议的历史进程的结果。尽管当代学术界对族群的理解已逐渐渗透到历史教材中，但语言教材却未能做到这一点，与国家边界高度重合的语言分类仍占据主导地位。其结果，是在书面语域中放大本就微不足道的差异，又在低语域上强行抹平方言、口音与混合语（语言学家称之为“方言连续体”“dialectical continuum”）交织的复杂局面，塑造成 “统一”的假象。

本文希望传达的核心观点是：广义上的中亚语言教材，均不加批判地采用了由伊朗、乌兹别克斯坦、塔吉克斯坦、阿富汗等地民族主义项目所构建的语言分类。皮埃尔・布迪厄（Pierre Bourdieu）曾写道：“与方言不同，（标准语言）得益于广泛规范化与强制推广所需的制度条件。因此，在某一政治权威的管辖范围内，这种语言或多或少被普遍知晓和认可，进而反过来强化了作为其主导地位源头的政治权威。”

语言教材通过不加批判地采纳这些与现实生活脱节的主流民族语言分类，不仅强化了布迪厄所指的那种政治权威，还剥夺了学生对语言动态演变过程的真实、全面理解。具体而言，本文讨论的语言教材正是由那些将同类语言（如高语域的的塔吉克语、波斯语和达里语）视为不同的制度条件所产生和塑造的，而实际上存在的语言变异（即整个地区的口语方言）则被排除在外。

本文将历史学与社会语言学研究，与一种几乎完全与这些学术话语无关的文本类型——波斯语族语言教材（同时简要指出类似逻辑也适用于突厥语族语言）相结合。除了批判传统教学方法，本文还认为，若采用一种新的教学思路——既强调相对统一的高语域语言（high literary language），又承认口语多样性（即“阿拉伯语模式”），将更有利于语言学习者。

因此，本文兼具三重属性：其一，是对近年来涌现的多部波斯语族和突厥语族语言教材的批判性评述；其二，是以这些教材为主要研究对象的分析文本；其三，是对波斯语族和突厥语族语言习得方法的审慎建议，旨在从根本上突破现有模式。尽管本文会以使用者的视角粗略评价这些教材的优劣，但并未涉及丰富的语言教学法学术研究，而是聚焦于这些实用教材所呈现的知识分类，以及这种整体教学思路对学习者理解整个中亚（包括伊朗）所产生的影响。

波斯语的 “多样形态”：波斯语、塔吉克语、达里语及其诸多同源语言

现代语言教材究竟涵盖了波斯语的哪些变体？这些分类与历史和社会语言学层面的划分（而非国别划分）之间存在怎样的关联？答案往往与直觉相悖，且因地缘政治观念的不同而有所差异。长期以来，波斯语一直缺乏适合课堂使用、互动性强的教材，至今仍没有一套完整的英语版波斯语教材能覆盖高级阶段的学习内容。不过，近年来出版的五部教材在一定程度上填补了这一空白。其中三部宣称涵盖波斯语教学：多米尼克・帕尔维兹・布鲁克肖（Dominic Parviz Brookshaw）与普内・沙巴尼・贾迪迪（Pouneh Shabani Jadidi）2010 年、2012 年分别出版的《劳特利奇初级波斯语教程》与《劳特利奇中级波斯语教程》；阿努莎・沙赫萨瓦里（Anousha Shahsavari）与布莱克・阿特伍德（Blake Atwood）的《当代伊朗波斯语》；以及最新出版的阿努莎・塞迪吉（Anousha Sedighi）的《实用波斯语》。然而，这五部教材中，有一部被归为塔吉克语教材，即纳斯鲁洛·霍贾约里（Nasrullo Khojayori）于2009年出版的《塔吉克语初级教程》），另有一部同系列教材被归为达里语教材，是拉赫曼·阿尔曼（Rahman Arman）的《达里语初级教程》。尽管如此，所有这些教材都只详细讲解了一种正式语言，却对欧亚大陆各地口语波斯语方言的多样性避而不谈。

以伊朗波斯语为教学目标的教材，普遍将语言简单划分为两类：作为教学重点的正式语言，以及一种表面上固定不变的非正式语言。布鲁克肖与贾迪迪的教材教授“通俗波斯语”（āmīyāna），而塞迪吉、沙赫萨瓦里与阿特伍德的教材则教授“口语波斯语”（guftārī）。但事实上，这三部教材所指的“口语波斯语”均特指德黑兰方言，并将其臆想为整个波斯语通用的口语形式。作者偶尔会提及德黑兰以外地区的语言多样性，但值得注意的是，这些变体都被轻描淡写地归为“口音”，而非独立的方言。因此，学习者最终只能接触到三类语言形式：正式语、口语（默认指德黑兰方言），以及仅被提及（若有提及）却缺乏具体内容的地方口音。至于伊朗境外的波斯语变体，则几乎完全未被提及或承认。

初学者可能会感到意外的是，纳斯鲁洛・霍贾约里2009年出版的《塔吉克语初级教程》中所讲解的语言，与上述三部“波斯语”教材的内容几乎完全一致，唯一的区别仅在于字母系统。若将塔吉克斯坦波斯语所使用的经修改的西里尔字母转写为阿拉伯字母，学习伊朗和阿富汗波斯语变体的学生在使用霍贾约里的教材时会毫无违和感——而且该教材配套的优质音视频资源无需任何转写即可直接使用。即使是对该地区稍有了解的人，也清楚波斯语、塔吉克语和达里语在谱系上存在亲缘关系（有时被视为方言）。然而，这些受政治影响的语言分类根深蒂固，且对语言学习存在着切实影响，因此有必要深入探讨这些教材是如何具体区分（或不区分）它们的。

与阿齐姆・拜佐耶夫（Azim Baizoyev）较早出版的《塔吉克语入门指南》（这是唯一面向英语使用者的“塔吉克语”教材）类似，霍贾约里2009年的教材教授的是“书面塔吉克语”——这种语言由苏联塔吉克知识分子在20世纪中期确立，与苏联之前的书面波斯语仅有细微差别。这种名称上的改变，与苏联的民族政策密切相关，而与“方言”（即正式的波斯语、达里语和塔吉克语）之间的实质差异几乎无关。1917年布尔什维克革命后，苏联对中亚进行改造之前，大多数中亚人都使用书面波斯语，与伊朗和印度一致。但一个拥有自己苏维埃社会主义共和国的民族，需要拥有自己的语言，因此“法尔西语/波斯语”（Fārsī，20 世纪之前所有文献中对该语言的称呼）被弃用，取而代之的是“塔吉克语”，这是一个此前从未被用来指代某种语言的词汇。

那么，除了西里尔字母，霍贾约里2009年的塔吉克语教材中，还有哪些“塔吉克语”特征呢？本质上，20世纪中期苏联语法书和词典中规范化的、中亚口语波斯语特有的部分元素（这些元素在苏联之前的文献中通常不出现）被重新纳入教材。

词汇方面也遵循类似模式：教材纳入了20世纪中期规范化的少量突厥语借词，但却省略了几乎所有常用的俄语借词，转而采用源自伊朗的词汇（如“飞机”：用hawāpaymā而非俄语借词samalyot）。因此，教材的词汇选择遵循的是苏联民族主义的合法性等级，而非实际使用频率——纯波斯语词源优先于突厥语（甚至阿拉伯语）词源，突厥语（或阿拉伯语）词源又优先于斯拉夫语词源，这与民族主义议程完全一致。按照这种逻辑，即使是一些最常用的突厥语借词，如表示“和……一起”的后置词“qati”和表示“困难的”的“qiyin”，也被排除在外。除少数例外情况，霍贾约里教材中所呈现的方言的“塔吉克语属性”，仅体现在同义词的选择上：若某个概念有两个或多个可追溯至书面波斯语的同义词，教材通常会选择在中亚更常用的那个。

由此可见，霍贾约里教材的受众范围极窄：主要面向希望阅读塔吉克语报纸（及少量西里尔字母书写的波斯语原创出版物）、收看收听塔吉克语新闻（含国家电视台或 “自由欧洲电台” 等外国资助节目），或者与少数懂高等教育、不使用俄语的政府官员和知识分子交流的学生。这类学生稍调口音，与伊朗、阿富汗知识分子交流无太大障碍，但与多数塔吉克人（无论口语还是专业语域）沟通则困难重重。逻辑上，口语波斯语的特点会随当地族群构成和教育水平变化，这与上述教材假定的三种波斯语（或方言）划分并不吻合。因此，塔吉克斯坦、乌兹别克斯坦及阿富汗北部，精英阶层外广泛使用的口语波斯语实为混合语言，既融合波斯语、突厥语、俄语词汇，也融入其语法结构。

霍贾约里教材中的“塔吉克语”与其他三部教材中的“波斯语”（除字母外）几乎完全一致，这不禁让人质疑：为何名称差异如此之大的教材，教授的语言却如此相似？答案并不是作者试图向外国学生灌输这种（他们期望在塔吉克斯坦占据主导地位的）高语域语言，而是这些教材不加批判地接受了“正式塔吉克语”或“书面塔吉克语”这一矛盾概念——因为这些是作者可获取的既有分类。与乌兹别克语及苏联其他许多语言一样，塔吉克语是在20 世纪20至30年代通过激进的语言规划“创造”出来的。这些苏联塔吉克语言学家并未简单记录身边实际使用的语言（鉴于方言的多样性，这本身也不现实），而是基于书面波斯语——采用新字母系统，并融入少量突厥语借词——构建了一种他们认为新成立的塔吉克民族“应该使用”的语言。

更关键的是，苏联时期编撰的这部分有限的语言教材却具有深远的影响，因为它们为后来面向英语读者的教材（如霍贾约里和拜佐耶夫的作品）提供了模板。语言教材的编写通常并非基于新的社会语言学实地调查，而是以现有的语法书和词典为基础。V.S.拉斯托尔古耶娃（V. S. Rastorgueva）1963年出版的《塔吉克语语法简论》于1992年被译成英文，成为所有这类教材所采用方法的基础。换言之，这些教材中纳入的少量塔吉克语特有语法点，并非为了帮助学生适应口语表达，而是因为它们在历史上被纳入了规范体系。

因此，以塔吉克语之名呈现的高语域波斯语（融入少量苏联时期规范的中亚特有口语元素），在课堂使用的教材中完全占据了主导地位。然而，巴赫里丁・阿里耶夫（Bahriddin Aliev）与大川绫（Aya Okawa）所著的一部教材，详细介绍了与“正式塔吉克语”截然不同的中亚波斯语变体，这一教材的存在本身就削弱了“正式塔吉克语”分类的必然性。这部关于“塔吉克语”的另类指南，既为对口语方言感兴趣的学习者提供了另一种选择，也揭示了“塔吉克语”这一术语在语言教材及部分学术著作中的局限性。

阿里耶夫与大川绫所著的《通俗塔吉克语常用语手册》篇幅较短，没有霍贾约里的教材那样的野心，但更具创新性，也更贴合实际语言情况。尽管在论述上，他们仍认同达里语、塔吉克语、波斯语的三分法，但在“塔吉克语”分类下，他们详细介绍了北部和南部方言，同时通过承认存在无数其他变体，含蓄地揭示了这种三分法存在的缺陷。书中充分展示了区别中亚（包括阿富汗北部）波斯语与其他波斯语变体的突厥语词汇和语法形式，这些内容既融入对话示例中，也在最后单独列出，方便学习书面波斯语的学生参考。事实上，手册的后半部分——“通俗塔吉克语与伊朗波斯语语法对比”——是其最具价值的内容。该手册假定读者希望直接接触庞大的波斯语高文化圈，并以此为基础，向读者介绍中亚口语波斯语与书面波斯语的真实差异，而非“标准塔吉克语”这一理想化概念所强调的细微区别。

在标注为“塔吉克语”和“达里语”的教材中，那些难以掩盖的语言多样性并非该地区独有。在“规范划分”的“正式”和“口语”（即德黑兰方言）波斯语上，中亚与伊朗之间并不存在太多差异。伊朗波斯语教材普遍认同 “全国通用标准口语方言” 这一理念，但这一虚构概念与伊朗真实存在的语言多样性之间存在明显矛盾。例如，对比马里兰大学高级语言研究中心近期发布的一份报告——《伊朗境内的波斯语方言》中提出的分类，该报告将伊朗波斯语方言划分为“中心方言”（如伊斯法罕方言、马什哈德方言、亚兹德方言）和 “偏远方言”（如库尔德方言、马赞达兰方言、俾路支方言）。即便书面波斯语与中心方言之间的差异也不容忽视，许多中心方言都拥有独特的词汇、语法和发音体系。这种分类模式与阿里耶夫和大川绫所著《通俗塔吉克语常用语手册》的思路颇为相似——后者将中亚波斯语（又称塔吉克语）的方言简化划分为北部方言和南部方言。然而，目前尚未有持续的研究尝试将（该报告体现的）社会语言学见解与课堂教材相结合。

对所有这些语言教材（阿里耶夫与大川绫的小型常用语手册部分除外）分类体系的批判，并不意味着这些教材质量低劣。恰恰相反，波斯语入门教材的质量从未像现在这样高。从教学方法来看，布鲁克肖与贾迪迪、沙赫萨瓦里与阿特伍德的教材思路颇为相似，二者均侧重于对话与理解能力的培养，而非语法规则与文学内容的讲解。颇具讽刺意味的是，纳斯鲁洛・霍贾约里2009年出版的《塔吉克语：初级教程》，竟是这类教材中最优秀的波斯语入门教材之一。这些教材共同填补了过去几十年间一个令人费解的空白——即始终缺乏一套面向英语读者、内容完整系统的波斯语入门教材。

然而，这些新教材系列均未覆盖到高级阶段，这导致波斯语教材呈现出“初级教材数量充足、中级教材寥寥无几、高级教材完全缺失”的局面——目前尚无一套能与阿拉伯语或印地语-乌尔都语高级教材相媲美的波斯语高级教程。遗憾的是，唯有进入更高学习阶段，20世纪新词才更常见，专业技术、文学等特定语域的语言，才开始沿国别界限分化。尽管如此，欧亚大陆中部研究领域的学者，如今已有优质资源可掌握书面波斯语初、中级应用能力：既可通过修改后的西里尔字母（选霍贾约里或拜佐耶夫与海沃德教材），也可通过阿拉伯字母（选沙赫萨瓦里与阿特伍德、贾迪迪与布鲁克肖或塞迪吉教材）学习。此外，学者还能借这些教材初步了解不同地区波斯语口语方言：德黑兰地区（参考沙赫萨瓦里与阿特伍德等教材）、塔吉克斯坦地区（参考阿里耶夫与大川绫教材）、喀布尔地区（参考阿尔曼教材）。但学习者仍面临两大资源缺口：一是缺乏将高语域波斯语推进至高级阶段的材料；二是缺乏探索波斯文化圈其他地区口语方言的资源。这种教材现状无形中更倾向于培养历史学家与文学学者，而非人类学家与发展领域研究者。更为关键的是，由于教材完全沿用民族主义与苏联时期形成的语言及方言概念，这些资源缺口被刻意掩盖。换而言之，即便有了这些优质教材，刚接触该地区的学习者仍会遭遇困惑：在布哈拉，他们可能完全听不懂当地人口中的波斯语；在杜尚别的街头，当他们使用“口语波斯语”（即德黑兰方言）交流时，得到的也往往是当地人困惑的目光。

构想整合式教学法：阿拉伯语模式

阿拉伯语课程（包括热门的《Al-Kitaab》教材系列）以现代标准阿拉伯语（MSA）为教学核心，这种语言是整个阿拉伯世界媒体领域的通用语。学习者无法直接从零开始学黎凡特口语阿拉伯语，也不存在适用于整个阿拉伯世界的“通用阿拉伯口语”，掌握各地区方言的唯一路径是先学这门标准化高语域语言，而《Al-Kitaab》为学习者后期拓展方言学习奠定了良好基础。教材每章设埃及阿拉伯语专题（埃及人口最多，方言文化影响力跨国界），还不定期介绍其他方言（以黎凡特方言最为突出）及与 MSA 差异甚微的书面阿拉伯语。

原则上，这类教学方案的逻辑不仅适用于欧亚大陆中部语言——所有语言都会通过不同语域、地域口音及方言呈现多样性。但对波斯语族（及突厥语族）语言而言，其口语方言差异在规模上有所不同，这一现象的历史成因与语言本身或使用者关联不大，反而与现代国家构建进程密切相关。欧亚大陆中部的民族国家构建不过百年历史，即便近年普及教育运动中，各国举措仍需与超国家力量（如苏联俄语推广、中国通用语言教育）协调。这一现实应被正视，尤其是作为实用工具的语言教材，更需体现这一点。

从语言学角度看，波斯语完全可拥有类似《Al-Kitaab》的整合性教材，阿拉伯语与波斯语教学方法之所以天差地别，根源并不在教学法。若摒弃苏联时期民族主义语言分类体系，将波斯语、达里语、塔吉克语视作“书面波斯语”传承下同一正式语言的不同称谓，那么波斯语与阿拉伯语并无太大差异。和MSA类似，极少有人以波斯语的媒体正式用语（与书面波斯语关联紧密，在伊朗、阿富汗、塔吉克斯坦仅存细微口音差异）为母语，仅在正式场合依语境使用。达里语、乌兹别克语这类宽泛分类，既涵盖精英阶层的典雅表达，也包含集市中的日常快语速口语，因此显然不能将“标准波斯语”定义为以德黑兰方言为“黄金标准”、塔吉克语与达里语为偏离标准的方言。虽无任何两个语族完全相同，但阿拉伯语世界社会语域与地域变体的融合特征，与波斯语世界足够相似，可为波斯语教学提供可行范本。

这种教学法有一明显缺点：会打破当前“语言与民族国家一一对应”的简洁模式。波斯文化圈语言复杂性惊人，难以期望所有学习者都成为语言学家，但这并非波斯语独有问题——“埃及阿拉伯语”“黎凡特阿拉伯语”也是便于教学的抽象概念，均将复杂方言连续体梳理为规整类别。构想统一“埃及口语阿拉伯语”与“波斯口语”面临相似问题：都会让部分次方言（通常是书面媒体中具代表性的）获得更高地位，但至少能让学习者为“将高语域语言适配到地域、社会、历史差异下的方言多样性”这一长期任务做好准备。

为波斯语族与东部突厥语族语言采用整合教学法，可吸引更广泛的受众。虽然考虑到目前多数大学的资源和学生需求，这类方案看似目标宏大，但该区域的语言分类体系仍局限着现有教学项目。当前主流教材多面向专注特定民族国家文化群体的小众研究者，而本文构想的教学项目，有望通过整合相邻区域研究群体、吸引新学科领域（如需接触口语语料的人类学），推动中亚研究发展。最重要的是，这种教学法能为学生提供突破既有分类（如民族国家、方言、语言）的思维工具，帮助他们更好应对现实语言环境。

如今波斯语学习资源质量达历史最佳，本文评述的教材也为这一稀缺领域贡献卓著。但学者无需以牺牲学习效果为代价，参与民族主义相关语言项目。伊朗、阿富汗、塔吉克斯坦的知识分子有权改革本国语言，或许未来其努力会更全面改变当地语言面貌。但就目前而言，该地区语言、方言与口音交织的丰富图景极具研究价值，教材不应屈从于上述民族主义议程。简而言之，语言学习者不应需花费数年学习历史与文献学知识，才能摆脱对波斯语族和突厥语族语言的根本性误解。

结 论

归根结底，欧亚大陆中部的各民族与语言，仍以复杂且不断变化的矛盾交织形态存在。波斯语的各种口语变体中，突厥语族词汇在日常交流中流通自如，却被排除在语言教材之外。乌兹别克语、波斯语与达里语、塔吉克语之间，被强行设置了生硬的概念壁垒，这种划分既掩盖了高语域语言本身的统一性，也无视了口语方言的多样性特征。这些现代语言分类是历史与权力作用的产物，教学领域至少应体现对这一事实的基本认知。然而，就本文所评述的这些语言教材目前的形态而言，它们应被视为欧亚大陆中部语言现代化进程这一更宏大历史的最新篇章。

然而，一个主要差异在于：20世纪初的知识分子明确承认其语言改革项目的理想主义属性。实际上，在那个时期，语言发展具备多种可能性，而这一点本身就构成了问题的核心。中亚地区第一份波斯语期刊《布哈拉谢里夫[1] 》（Bukhārā-yi Sharīf，1912）因将语言问题纳入公开讨论范畴，引发了一场激烈争议。当时，受欧洲学者提出的“印欧语言拥有共同雅利安起源”理论影响，部分声音呼吁彻底清除波斯语中的阿拉伯语影响，并抱怨布哈拉人因无法理解多数波斯语文本的典雅语体，不得不通过突厥语译本阅读经典著作。与本文所评述的所有教材一样，《布哈拉谢里夫》的编辑们选择以书面波斯语作为报纸的刊载语言；但与当代语言教材不同的是，他们明确表示这是一种主动选择，并且在刊物中专门开辟版面，对波斯语的布哈拉方言进行转写记录——此举在一定程度上是为了回应那些反对为实现改革目标而采用书面波斯语的读者。

尽管 20 世纪早期的语言改革项目体现出鲜明的自觉意识，但现代教材编撰者与《布哈拉谢里夫》编委会却有一个共同点：他们首要关注的是“语言应当如何使用”，而非“语言在实际中如何使用”。二者相隔一个世纪，期间民族主义与苏联的知识主导权产生了深远影响——这也解释了为何这类知识分类已深度融入当代教材之中。但归根结底，现代教材编撰者的做法，仍是前者在当代的最新延续。

谢里夫是伊斯兰世界贵族常用的名缀，布哈拉因其独特的宗教和文化地位一直被称为Bukhārā-yi Sharīf，可以意译为圣城布哈拉，但考虑到是20世纪初扎吉德分子的期刊名，建议直译。